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【转载】我们的能力黑洞  

2014-03-17 20:35:45|  分类: 学习资料 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文转载自北陶数学教研员张建国《我们的能力黑洞》
 

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”

因为,除了缺乏终身兴趣的引领,我们的能力结构还存在很大的缺陷。

东北师范大学校长史宁中讲过一个真实的故事:

北京大学某数学系教授,有一次期中考试,故意出了一道题,给出条件,给出结果,请学生论证,能不能由该条件推导出该结果。如果能,请证明;如果不能,请给出反例。面对这一开放题,全班没有一个学生做出来。

广西师范大学罗星凯教授连续5年承担全国8年级科学学业水平测试卷的命制、测试及结果分析工作,令他吃惊的是,面对情境性试题,学生表现令人大跌眼镜。一道简单的常识题:“我在照镜子,你在镜子后面晃悠,会不会对我照镜子有什么影响”,来自六个省、市、自治区抽样的7万多名8年级学生,正确率只有43.7%⑤。罗星凯教授不禁感叹:我们的孩子怎么越学越傻了?

对比我国的中、高考题与国际权威教育测试题如国际经合组织(OECD)的PISA(数学),可以明显地发现,题目考查的能力取向迥然不同。我们的考题,更多的是抽象分析与运算,而PISA试题,却大量的与现实情境相关,需要排除很多次要因素,才能寻找到运算模型,相反,公式级的推理却不那么重要,重要的是剥离情境因素的过程。

面对以上现象,史宁中教授说:“我们的学生没有判断力。”罗星凯教授分析说,暴露学生前概念的情境的缺失,导致从前概念到科学概念的转变失败。

而我要说,这正是我们的能力黑洞——复杂情境中的判断、分析.解决问题能力严重缺失。可以毫不夸张地说,这一能力与原创能力有着密切的联系。因为任何创造活动都面临着如何独自应对新情境的问题。

早在20世纪初,杜威就批评教育的错误:“第一,不考虑儿童的本能的或先天的能力;第二,不发展儿童应付新情境的首创精神;第三,过分强调训练和其他方法,牺牲个人的理解力,以养成机械的技能。”⑥这三个错误,仍然普遍存在于我们的教育现场。

2001年,我国第8次基础教育课程改革之初,就曾批评我们的教学“掐头去尾烧中段”,从而强调两头“情境引入与实际应用”。“情境”问题进而引起教育界广泛讨论。可惜的是,这一方向由于情境的幼稚化理解而受到批判,也由于教材及教学情境设计水平的低下而遭遇滑铁卢。今天,走进我们的课堂,中国教育在能力培养上的严重缺陷并未得到有效弥补,即便是我们最为擅长的“应用题”,在情境模拟及设计上仍然是干净得几无杂草。更为可怕的是,人们对情境似乎已经不再感兴趣。

这里,我愿再引述两位著名学者的观点以示警醒:

法国当代最重要的思想家埃德加?莫兰指出,未来教育有7个黑洞,其中第二个黑洞就是,“人们不教授确切的知识……确切的知识并不是那些在形式或数学程序上极端复杂的知识,而是能够将信息和数学放到特殊背景中去的知识……是在部分和整体之间往来如梭的知识…背景教学是知识的迫切需要……在我看来,必须将知识贯通。”

比利时著名教育学家哈维尔·罗杰斯直接断言:不存在抽象的能力,也不存在在抽象中发展起来的能力。学生的能力,需要在复杂情境中得到发展,并在复杂情境中得到评估。因为,“当我们在一个具体情境中发展学生的能力时,学生的才能,比如想象力、逻辑思维能力、反思能力等都得到了发展;而事实上,也只有在能力的发展中,学生的知识、技能、才能也才会在反复的运用中得到巩固和提升。”⑦

中国学生擅长做抽象推理及演算题是出了名的,但动手能力差、不会解决实际问题(实际上是灵活性与变通性差)也是出了名的。所以必须反思我们的日常教学,包括课程的价值取向。

问题之一——大量的机械训练仍普遍存在,日益侵蚀着人的创造性。

如果我们把训练理解为“动手做题”,那么或许这是必要的;如果训练就是对解题模式的反复操练以至“条件反射”的境界,那么我们就必须慎重了。“因为使学生通过重复性训练获得知识的同时,也强化了与这些知识相关的范式,过度强化会使学生失去思维的灵活性以及求异思维的意识和习惯。…‘被动式的、重复式的训练与主动式的、探究式的学习活动所形成的脑神经网络结构明显不同……前者强化了固定的思考方式和习惯,后者得到的是善于灵活多变思考的大脑,而一个人的脑神经不可能同时具有两种网络结构。因此,在不同的脑优势之间,我们需要做出选择。”⑧所以,我们必须反思,我们的孩子到底需要多少训练?需要什么样的训练?

问题之二——不关心知识的来龙去脉与相互联系,这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础。

我们讲概念,通常只从概念的定义讲起,而为什么会有这个概念,它的原型尤其是生活原型是什么,它的外延是什么,一概不予涉及。比如负数,就是一个极其抽象的概念.学生理解起来是很困难的。但是,借助一个温度计,借助一个带地下层的电梯楼层表,一切不言自明。从抽象到具体、从具体到抽象的穿梭,表面上看是对生活经验的观照,本质上则是思想方法的有力渗透。因为,从抽象到具体是演绎思维,从具体到抽象是归纳思维,其间涉及“情境化”和“去情境化”(建模)的复杂的判断过程,甚至一个学科的思想方法。

所以当下讨论“双基”,关键不是要不要“双基”,而是我们究竟需要什么样的基础。华东师范大学张奠宙先生曾有一个非常好的提法:让基础有灵性。什么是灵性?我理解,应该就是这种不同背景下的“贯通能力”,是具有思想方法做灵魂的“知识”。

问题之三——不珍惜新知识带来的新情境,这使我们一次又一次丢失了独立思考和探究新问题的绝好机会。

讲授法之所以容易使学生被动,乃是因为大多数教师的讲授很少懂得停顿、留白。

“探究”之所以被批判为“好看不中用”的教学方式,乃是因为我们把探究理解得过于刻板了。试问,探究必须“有头有尾”吗?探究必须贯穿一节课的始终吗?只要30秒的停顿,学生的脑海中就可以完成一个思考,何以会使教学完全失之于计划?更何况,我们只要对一两年内的教学计划稍做调整,就能赢得在品质上更为出色的能力。

所以,我们绝不能借“学生必须在有限的时间内掌握人类几千年的文明成果”的效率之名,将自主探究拒之于日常课堂之外。因为,追逐没有品质的“效率”,我们的教育就永远培养不出“创造性人才”。

学生在校时间里,绝大部分是在课堂度过的;学生的思维方式、价值观大多也是在课堂上形成的。素质教育背景下的课堂教学改革,必须首先在目标上回到人本身,回到作为“完整的人”的需求上来,回到人的核心素质上来。因为,人的课堂生活质量,决定了教育质量的高度。

 

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